Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
Страница 76

3. Понимание интеграции и межпредметных связей как качественно отличных друг от друга явлений: "Следует различать собственно интеграцию, т.е. объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, и координацию, т.е. тщательно разработанную взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)" (165. С.11). Более подробно характеристики интеграции и межпредметных связей (координации) даны в следующем отрывке: "Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого и цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем.

Координация - это согласование учебных программ по родственным предметам с точки зрения общности трактовки изучаемых понятий, явлений, процессов и времени их изучения, т.е. тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи в узком смысле), которая способствует интеграции знаний" (411. С.14).

Наиболее продуктивным нам представляется последний подход, где отчетливо прослеживается специфика интеграции, ее качественное своеобразие. В рамках его формулируется основной признак интеграции на содержательно-предметном уровне: "слияние в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов". Именно этот критерий лежит в основе определения интегрированного учебного предмета, который формируется в единую систему на базе различных знаний из разных областей ( отраслей науки, учебных дисциплин и т.д.). Эти составные элементы знаний в интегрированном учебном предмете теряют структурную самостоятельность. Со своей стороны комплексные учебные предметы объединяют несколько элементов науки, но таким образом, что составляющие элементов не "смешиваются" внутри данного учебного предмета, наглядно сохраняют свою самостоятельность.

Не меньший интерес вызывают взаимоотношения интеграции со взаимосвязью. Характерна в этом отношении работа М.И.Махмутова "Взаимосвяь общего и профессионального образования" (305. С.32-37). В ней выстраиваются своеобразная генетическая лестница: межпредметные связи - взаимосвязь - интеграция, указывается на их отличительные признаки. Например, подчеркивается, что межпредметные связи легко устанавливаются на уровне "близкородственных" понятий, тем, разделов учебных предметов и способствуют более осознанному усвоению знаний учащимися. В то же время они не обеспечивают систематической связи. Опытная проверка возможностей межпредметных связей не показала существенных изменений ни на уровне усвоения знаний, ни в характере мотивов учения, ни на уровне развития личности. Это и послужило, по мнению автора, причиной выдвижения на первый план концепции взаимосвязи общего и профессионального образования, которая обеспечивается не только средствами межпредметных связей, но и путем использования специфических принципов - политехнизма, преемственности, профессиональной направленности, проблемности и др. Однако, несмотря на некоторые успехи, достигнутые в ходе реализации идей взаимосвязи, качество знаний учащихся, уровень их развитости и воспитанности повысились незначительно". И тогда на свет появилась третья гипотеза: качественно новый уровень образования и воспитания в ПТУ возможен при условии построения целостного процесса обучения на основе интеграции и дифференциации научного знания, теории содержательного обобщения (В.В.Давыдов), принципа укрупненных единиц (П.М.Эрдниев) и "технологического принципа". Интеграция, (синтез) общих и специальных знаний объявляется важным условием совершенствования политехнического образования, которое в свою очередь называется системообразующим фактором единой школы.

Страницы: 72 73 74 75 76 77 78 79 80

ТЕСАК , рубящее и колющее холодное оружие с коротким (64-72 см) широким обоюдоострым или однолезвийным клинком и рукояткой с крестовиной или дужкой.

АЛУР (самоназвание - жоалур) , нилотский народ в Заире (450 тыс. человек) и Уганде (300 тыс. человек, 1992). Язык дхо алур. Придерживаются традиционных верований.

ТАЛЛИН , (Tallinn) столица Эстонии, железнодорожный узел и порт на Балтийском м. 482 тыс. жителей (199..1). Машиностроение и металлообработка (электротехническое оборудование, радиоаппаратура, приборы, нефтеаппаратура, экскаваторы, судоремонт и др.), химическая и химико-фармацевтическая, деревообрабатывающая и целлюлозно-бумажная, полиграфическая, легкая (хлопчатобумажные ткани, трикотажные изделия и др.), пищевая промышленность. АН Эстонии, 4 вуза (в т. ч. консерватория), 5 театров (в т. ч. театр оперы и балета "Эстония"), 19 музеев (исторический, морской, природы, парк-музей народного зодчества и быта, мемориальный музей А. Таммсааре и Э. Вильде, дома-музеи М. Рауда и Ф. Тугласа и др.). Известен с 1154 (в русских летописях) под названием Колывань, в ливонских хрониках - Линданисе. В 1219-1917 официальное название Ревель. В 13-16 вв. под властью Дании, затем Швеции, в 1710 присоединен к России. С 1918 столица Эстонии. В Вышгороде - замок (13-16 вв.) и готическая Домская церковь (13-15 вв.); в Нижнем городе - ратуша (14-15 вв.), здание Б. Гильдии (15 в.), готические церкви: Олевисте (15 - нач. 16 вв.), Нигулисте (13-15 вв.) и Пюхавайму (Св. духа; 14 в.), городские укрепления (14-16 вв.), многочисленные жилые дома (15-18 вв.), дворец Кадриорг (18 в.).