PedagogyStudy

Что можно сказать по поводу приведенных цитат? Прежде всего то, что "логика исследовательского процесса" - полиструктурная категория, способная иметь различные функциональные предназначения и формы в зависимости от типа исследования. При этом мы не берем в расчет субъективный фактор, обусловливающий наличие самых различных подходов к выделению этапов исследовательского процесса. Нами лишь констатируется: различные исходные базы исследования определяют ту или иную логику исследовательского процесса. Это означает, что интегративные исследования должны иметь с в о ю инвариантную логику. Какую же? Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо обратиться к особенностям предмета интегративных исследований в педагогике. К таким особенностям мы отнесем - теоретичность, науковедческость, методологичность. Общим знаменателем их будет целостность. Это обусловливается тем обстоятельством, что в основе любой интеграции лежит связь. Исследовать интегративный объект значит "схватить" целое. Поэтому исходным пунктом познания интегративного объекта должно стать нахождение "клеточки" этого целого, его "генетически исходной основы" (В.В.Давыдов).

Последние рассуждения подводят нас к признанию правомерности доводов, выдвигаемых Г.В.Воробьевым в статье "Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике" (80). По его мнению метод восхождения от абстрактного к конкретному есть вторая половина пути исследовательского процесса. Первая половина - "это движение от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории". Без прохождения этого пути, - считает ученый, - построение "хорошей теории" невозможно. Конечно, рассчитывать на быстрый практический результат здесь не приходится. Такое исследование может воздействоваить на школьную практику лишь опосредованно. Собственно, даже теория в строгом смысле слова не создается, а лишь изготавливается "строительный материал" для ее построения - "кирпичики" ее: "методологическое знание не может быть получено в качестве рядового результата".

Г.В.Воробьев обращает внимание на то, что такого рода исследования не вызывают восторга у многих педагогов, нередко отождествляющих их с "бесплодными схоластическими рассуждениями", требуя немедленных прикладных результатов. Но вот парадокс. Желающие получить как можно и скорее прикладной результат, минуя этап движения от чувственно-конкретного к абстрактному, переходя сразу ко второй части - построение теорий без наличия в руках простейших обобщений, отображающих микроструктуру соответствующей части педагогической действительности, рискуют впасть в ползучий эмпиризм, но не достичь практических результатов.

ФАКЦИИ , см. в ст. Венеты и прасины.

НИЧТО , категория ряда философских систем, означающая отсутствие, небытие конкретного сущего или же отсутствие бытия вообще.

ЦЕНТРАЛЬНОИНДИЙСКИЙ ХРЕБЕТ , часть подводного срединно-океанического хребта в Индийском ок., от Южного тропика до района о. Амстердам. Длина 2300 км. Наименьшая глубина над гребнем 1145 м.