PedagogyStudy

Еще один интересный пример находим у Н.М.Таланчука, характеризующего "разные уроки, на которых деятельности педагогика и учащихся могут выстраиваться с различной мерой интегрированности: учитель рассказывает, а учащиеся слушают (простое сочетание); учитель ставит проблемный вопрос, учащиеся пытаются найти на него ответ, и педагог в случае наибольших затруднений подсказывает им путь поиска (кооперирование деятельности, когда одна деятельность дополняет другую); учитель приходит на урок и делает сообщение о реальной жизненной проблеме . способы решения которой ему пока не известны и приглашает учащихся к совместной творческой деятельности (высокий уровень интеграции деятельностей, когда они образуют единое целое)" (454. С.132).

Содержание последней цитаты позволяет вывести такую закономерность педагогической интеграции, как взаимосвязь уровней проблемности обучения и уровней интегрирования деятельности его субъектов: чем выше уровень проблемности учебного процесса, тем выше уровень интегрированности деятельности обучающего и обучаемого. Отсюда в свою очередь открывается возможность демонстрации феномена личностно-деятельностной интеграции на других примерах, так или иначе касающихся проблемного обучения. В частности, это относится к классификации методов обучения, построенной по такому основанию, как степень самостоятельности и активности учащихся (136. С.186-215). Так, если на уровне объяснительно-иллюстративного метода преподаватель сообщает готовую информацию, а учащиеся воспринимают, осознают, фиксируют ее в своей памяти (то есть, наблюдается достаточно отчетливый разрыв двух деятельностей - преподавания и учения), то на уровне эвристической беседы происходит процесс совместного нахождения истины. Не противоречит указанной закономерности и то обстоятельство, что исследовательный метод предполагает большую степень самостоятельности со стороны учащихся. Внешний, формальный отрыв друг от друга преподавания и учения вовсе не означает одновременно их эвристически-содержательного отдаления или тем более, отделения друг от друга. Во-первых, потому что самостоятельное учение в данном случае есть непосредственный продукт проблемного преподавания; во-вторых, самостоятельность ученика нуждается в самом пристальном внимании - еще в большем, чем учебная деятельность, осуществляемая непосредственно под руководством учителя; в-третьих, деятельность учащегося при реализации исследовательского метода структурно и содержательно во многом напоминает деятельность учителя в том смысле, что ученик как бы сам себя учит и тем самым в своих действиях должен воспроизводить те или иные элементы преподавания. В любом случае исследовательский методы, реализуемый в общей системе рассматриваемых методов, в основе своей будет иметь обобщенную интеллектуальную (иногда, интеллектуально-духовную) содеятельность учителя и ученика, независимо от того, в какой форме проявляется синтез их действий - в контактной или безконтактной. Личностно-деятельностное направление педагогической интеграции прослеживается также в различных формах "кооперативного" обучения - группового, коллективного и др., где осуществляется интегративное взаимодействие деятельностей самих учащихся.

ШЛЯПНИКОВ Александр Гаврилович (1885-1937) , политический деятель. В 1917 член Русского бюро ЦК, Петроградского комитета РСДРП(б), Исполкома Петросовета, Петроградского Военно-революционного комитета. Член ВЦИК. В 1920 председатель ЦК Всероссийского союза рабочих-металлистов, член Президиума ВЦСПС. Член ЦК РКП(б) в 1921-22. С 1932 член Президиума Госплана РСФСР. Репрессирован; реабилитирован посмертно.

ДЕ САНКТИС (De Sanctis) Франческо (1817-83) , итальянский историк литературы, критик и общественный деятель, участник Рисорджименто; примыкал к итальянскому романтизму. Основные работы о Ф. Петрарке (1869), Дж. Леопарди (издание 1885), "История итальянской литературы" (1870).

КАЛАМ , см. Перо.