PedagogyStudy

Основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе (84, 158 и др.), обозначим основные его направления:

1. Формирование инвариантных основ общей теории педагогики. Этот процесс требует глубокой проработки всего лучшего, что достигнуто в педагогических отраслях и концепциях (теориях, системах), необходимости учета важнейших тенденций развития современной педагогической теории и практики. К числу таковых, например, относятся появление альтернативных форм образования; интенсификация темпов интеграции школы, других образовательных структур в общественно-экономическую среду; математизация, кибернетизация и технологизация педагогики; усиление ее связей с психологией, техникознанием, теорией управления, социологическими экономическими дисциплинами.

2. Взаимопроникновение отраслевого педагогического знания (межотраслевой синтез). Это направление выражает потребность в реакции на дифференцию педагогического знания, ведующую к расчленению его на множество отраслей и подотраслей. Обилие педагогик неминуемо порождает проблему их координации, управления процессом их сближения и взаимопроникновения. Без решения этих вопросов педагогика рискует превратиться в бессистемное, аморфное образование, лишенное возможности адекватного отражения потребностей жизни. Педагогический "Вавилон" должен быть разрушен.

3. Внутриотраслевой синтез отражает процессы интеграции знаний внутри самих отраслей педагогического знания. Так, огромную актуальность приобретает исследование вопросов взаимодействия знаний в содержании педагогики профтехобразования, педагогической психологии. Значительную роль во внутриотраслевом синтезе играют междисциплинарные контакты внутри педагогического знания: педагогического и технического, педагогического и психологического и др. Данное направление - своего рода гносеологический узел, где перекрещиваются пути методологического и теоретического синтеза.

4. Синтез методологического, теоретического и методического знания. Разрыв между этими типами педагогического знания достигает угрожающих масштабов. В большой мере это касается отношений методологии с методикой. Почему-то прижилось понимание методологии как сугубо абстрактного компонента педагогики, отдаленного от потребностей методического обеспечения. В свою очередь методика отрывается от методологических оснований. В результате проигрывают обе стороны. Методология и методика объективно взаимообусловливающие друг друга явления. В настоящее время зреет именно такое понимание. Методологами и методистами делаются первые шаги навстречу друг другу. В педагогической методологии начинает брать верх ее деятельностная трактовка. "Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики", пишут мастистые теоретики педагогики (316. С.27). Со своей стороны "методист" П.М.Эрдниев делает весьма глубокие замечание по поводу того, что "понятия" "методология обучения" и "технология обучения" будучи взаимодополнительными находятся в таких же содержательных связях друг с другом, как понятия "частица" и "волна" в физике" (541. С.186).

ЦЕХИ , объединения городских ремесленников (одной или родственных специальностей) для обеспечения за членами цехов монополии на производство и сбыт ремесленных изделий. Наибольшее развитие получили в Зап. Европе в 13-14 вв. Полноправными членами цехов были мастера, имевшие мастерские и орудия труда, работавшие с помощью подмастерьев и учеников. В Зап. Европе в кон. 18-19 вв. отменены законодательно. В России цеховое устройство введено в 1722 (отменено в 1917).

ХИМАВАТ , в индуистской мифологии бог Гималаев; муж Менаки.

ОКТРОИРОВАННАЯ КОНСТИТУЦИЯ (от франц . oсtroyer - даровать), конституция, "пожалованная" монархом (метрополией) колонии.