Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции
Страница 58

Одним из следствий нарушения рассматриваемого закона является "лжеинтеграция" (В.С.Леднев). В частности, это относится к "предметному комплексированию", широко практиковавшемуся у нас в 20-е годы, когда естественные связи заменялись искусственными, "ломалась" система знаний основополагающих дисциплин, ибо "в основу интеграции были положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др." (270. С. 84). Цитируемое замечание несет в себе большой методологический смысл: оно настраивает педагогов на разработку специальных критериев интегрирования содержания образования, отказу от восприятия интеграции как "самоочевидного блага". Однако, следует отметить, что интеграция педагогами нередко рассматривается как некая самоцель, достижение которой само по себе является добром. Об этом свидетельствует анализ многочисленных работ по интеграции проблемам, в которых она объявляется очередной панацеей от всех образовательных бед, лишенная каких-либо негативных сторон.

Начиная анализ следующего признака интеграции - органического единства целого и его частей, укажем на то обстоятельство, что в научно-педагогической литературе имеют место указания на важность изучения взаимоотношений целого и его частей при исследовании объединительных процессов в образовательной сфере. Так, в книге Л.В.Занкова подчеркивает что проблема целого и части в учебно-воспитательном процессе "приобретает особую актуальность" (162. С.28). Автором отмечается также "что главным в межпредметных связях является именно соотношение частей, как таковых; при этом недостаточно исходить из целого, в которое включены эти части ( С.38).

В истории человеческой мысли прослеживается несколько подходов к решению проблем взаимоотношений целого и его частей:

1. Отрицание всякой возможности какой-либо корреляции между целым и его частями. Так, Зенону "не удается мыслить части в целом и целое в частях" (401. С.143). В непосредственном виде такой подход вряд ли возможен в педагогике. Однако отдельные его элементы просматриваются в некоторых гуманистических и экзистенциалистских течениях в педагогике. Например, это касается радикальных воззрений, представляющих воспитательный процесс как бесконечную цепь самовыражений и самореализации личности. И, как "человек умирает не родившись" (Э.Фромм), так и цель воспитания остается недосягаемой.

2. Позиция "Целое равно сумме своих частей" отражает суммативно-механистический взгляд на взаимоотношения целого и его частей. В педагогике он нашел широкое распространение. Это и так называемая "мероприятийная" педагогика, исходящая негласно из положения: качество результата воспитания определяется количеством проводимых мероприятий; и программированое обучение, результат которого обнаруживается в сумме пройденных обучающимся "шагов" ("порций", "кадров"); и блочно-модульное обучение, где учебный процесс состоит из определенного числа блоков-модулей.

Страницы: 54 55 56 57 58 59 60 61 62

ИОСИФ ФЛАВИЙ (Josephus Flavius) (37 - после 100) , древнееврейский историк. Изменил восставшим и сдался римлянам во время Иудейской войны против Рима. Автор "Иудейской войны" (с проримских позиций), "Иудейских древностей" (апологетика иудеев), "Жизни" (автобиография с попыткой самооправдания в измене) и др.

ХАУГЕ (Хеуге) (Hauge) Ханс Нильсен (1771-1824) , норвежский проповедник. Выступал в кон. 18 - нач. 19 вв. против государственной лютеранской церкви, призывал к нравственному самосовершенствованию путем обязательного труда, участия в общественной жизни.

ЙОСЕМИТСКАЯ ДОЛИНА (Yosemite Valley) , долина р. Йосемити-Крик, на западном склоне хр. Сьерра-Невада (США, шт. Калифорния), в Йосемитском национальном парке. Длина ок. 11 км.