PedagogyStudy

Г.И.Ибрагимов в своей монографии "Формы обучения в педагогике и школе" (178) помещает отдельный параграф, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность приобретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации обучения: усиление интеграционных начал в разработке урока; формирование рассредоточенных во времени комплексных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по "горизонтали"), обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса - учебного дня, учебной недели (интеграция "по вертикали"). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока, например, - его основных функций - обучающей, развивающей, воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического обоснования нового типа урока - интегративного, показателем которого выступает синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух и более педагогов и т.д. Еще одна линия развития первой тенденции - поиск путей интеграции уроков различных видов - уроко-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и т.п. Вторая тенденция развития интеграции форм организации обучения - формирование компонентов различных самостоятельных форм организации обучения также имеет три линии: а) формирование и обоснование комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция - семинар - зачет); б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения, включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с компьютером; в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (напр., системы зачетов, лабораторно-практических занятий).

В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Имеется федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы". С упором на эту Программу авторским коллективом (Е.В.Алексеев, В.А.Антропов, М.Н.Денисевич и др.) при Уральском гуманитарном институте разработана "Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования". В ней дается обоснование актуальности решаемых в Концепции проблем, определяется сущность и дается описание феноменологии и средств интеграции академической науки и образования.

На состоявшемся в Берлине в 1989 году международном семинаре эксперты из 8 европейских стран (Великобритании, ФРГ и др.) квалифицировали движение к интегрированным учебным заведениям как решающее достижение в деле реформирования школы конца ХХ века (58). Под интегрированными учебными заведениями в данном случае подразумеваются гетерогенные, неоднородные классы (школы), где в отличии от гомогенных (однородных) классов (школ), наблюдается процесс интеграции аномальных детей в обычные школы. В США еще в 1975 году был принят закон "мейнстриминга", об образовании детей с трудностями (с проблемами) в обучении. Этим законом интеграция была возведена в ранг общенациональных задач. С середины 70-х годов десегрегационный процесс получил широкое развитие во многих европейских странах. В некоторых из них упразднялись спецшколы (Дания, Италия, Испания). Американский пример интеграции детей с проблемами в нормальные учебные заведения вызвал большой интерес в Швейцарии, Германии.

ВРАНГЕЛЯ ОСТРОВ , на границе Восточно-Сибирского и Чукотского морей, в составе Российской Федерации. Площадь ок. 7,3 тыс. км2. Высота до 1096 м. Арктическая тундра. Полярная станция (с 1926). Заповедник Остров Врангеля (с 1976, белый медведь, белый гусь, моржи, мускусный бык). Населенные пункты - Ушаковское, Звездный. Назван по имени Ф. П. Врангеля.

"ЦЕЛОСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ" , школа немецкой психологии, основанная Ф. Крюгером в Лейпциге (кон. 1910-х - кон. 1930-х гг.; А. Веллек, Г. Фолькельт и др.). Как и гештальтпсихология, противостояла атомистическим концепциям ассоциативной психологии. Другое название - школа "комплексных переживаний"; единицами сознания считались не только гештальты, но особые (генетически исходные) аффективно окрашенные "комплексные качества". Журнал "Новые психологические исследования" (1926-54) и непериодическая серия "Труды по психологии развития".

ГУРВИЧ (Gurvitch) Георгий Давидович (1894-1965) , социолог. Эмигрировал из России в 1921; с 1948 профессор Сорбонны. Разрабатывал общесоциологическую концепцию - т. н. диалектический гиперэмпиризм.