PedagogyStudy

Перечисленные выше психологические критерии более дифференцированы, и, возможно, их применение в лабораторном психологическом эксперименте при диагностике дает более точную и полную картину, чем те критерии, которые выдвинуты в настоящем исследовании.

Однако критерии, предложенные здесь, имеют более практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практике. В известной мере именно это качество отражает специфику исследования, когда исследователь и учитель-практик (изучающий восприятие своих учеников) поставлены в жесткие рамки естественного эксперимента.

Уровни образной конкретизации и образного обобщения являются показателями зрелости и незрелости читательского восприятия на всех этапах постижения читаемого произведения (на этапах непосредственного и "обдумывающего" восприятия), кроме того, они могут быть также использованы для оценки результатов и уровней изучения произведения в классе, для определения сдвигов в восприятии под воздействием обучения.

Возникает вопрос, можно ли считать образную конкретизацию и образное обобщение формализованными операциями, говорить о переносе этих операций на новый объект, в новую познавательную ситуацию. Вопрос этот экспериментально пока никем не изучался. Исходя из специфики предмета познания (художественное произведение), можно прийти к теоретическому утверждению, что образное обобщение и образная конкретизация не могут быть "освобождены" от предметного содержания, то есть от образа со всеми его познавательными свойствами.

"Техника" художественного мышления, то есть целостного познания, очевидно, состоит в глубокой его диалектичности (в диалектике единичного и всеобщего). Чем подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем более обеспечивается индивидуальная неповторимость и гармоническая целостность художественного образа в восприятии читающего, следовательно, тем ближе и сам познавательный процесс в искусстве.

Образная конкретизация и образное обобщение как основные умственные действия, характеризующие читательское восприятие, предопределены предметом познания (художественным образом), "сращены" с ним, именно по этому не могут превратиться в автоматизированные операции. Из этого следует: поскольку эти умственные действия не могут автоматизироваться и формализоваться и поэтому быть перенесенными на новый объект, очевидно, не в прямом и непосредственном обучении обобщению и конкретизации надо видеть главную цель литературного развития в процессе обучения.

Психические процессы, определяющие качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу, определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации художественного содержания.

НИКОМЕД IV Филопатор (?-74 до н . э.), последний царь Вифинии в 94-74, завещал царство Риму.

СОПРАНО (итал . soprano, от sopra - над, сверх),1) самый высокий певческий голос (главным образом женский или детский) с развитым т. н. головным регистром (различают сопрано драматическое, лирическое, колоратурное, а также лирико-драматическое и др.).2) Верхняя партия в хоре.3) Высокие по регистру разновидности инструментов.

РУДИМЕНТАРНЫЕ ОРГАНЫ (от лат . rudimentum - зачаток, первооснова) (рудименты, остаточные органы), органы, утратившие в процессе эволюции свое основное значение (напр., глаза у крота и слепыша, хвостовые позвонки, волосяной покров туловища, аппендикс у человека).